Entrevista al Consejero de Educación, Cultura y Deporte Abel Bayo publicada en La Rioja 26-04-2015

«¿Guetos? Aquí todos los colegios tienen la misma calidad»

y todos los centros educativos tienen la misma calidad. No sé por qué hay padres que van buscando plaza de colegio en colegio»

Abel Bayo: Consejero de Educación

Entrevista de Pío García

La comunidad educativa riojana está que arde. En pocos días coinciden el final del proceso de escolarización y el «examen de diagnóstico» a los alumnos de Tercero de Primaria. Y para colmo, un chaval de 13 años se carga con un machete a un profesor en un colegio de Barcelona. El consejero de Educación, Abel Bayo, confía en que no lleguemos al extremo de meter policía o detectores en los colegios, como ya sucede en los Estados Unidos: «No debemos transmitir inseguridad y miedo en los centros educativos. La educación debe basarse en la libertad de las personas».

– Ahora mismo, en La Rioja, hay cerca de 3.000 padres pendientes del proceso de escolarización, muchos de ellos metidos en un peregrinaje angustioso para ver en qué colegio les garantizan una plaza. ¿Podemos honestamente hablar de que existe libertad de elección de centros? 


–Totalmente. Este consejero pone su cargo a disposición de quien demuestre que a una familia se le ha obligado a matricular a su hijo en un centro que no estaba entre las cinco preferencias que se le ofrecen. ¿Por qué hay peregrinaje? No lo sé. Eso es una cuestión de los padres. Pero lo que no queremos hacer una escolarización dirigida. Libertad de elección supone que pueda elegir ante el abanico de opciones de mi entorno. Y eso se da en más del 95% de los casos, según las estadísticas.

–Pero son números ficticios, porque al final un padre pone en primer lugar el colegio en el que le aseguran que va a tener plaza.

–Las plazas habilitadas son suficientes en principio para atender la demanda. Si luego, cuando acabe el proceso, resulta que no lo son, pues ya se pensará una solución. Lo que no tiene sentido es anticiparse, que es lo que está ocurriendo en algún caso. El sistema garantiza la libertad, en cuanto se ponen a disposición de las familias plazas suficientes conforme a las plantillas de cada centro.

– Pues será así, pero muchos padres tienen la sensación de que sus hijos no van al colegio que ellos hubieran querido.

–¿Pero por qué se genera esa sensación? ¿Quién genera esa sensación? ¿Cómo es posible que los padres tengan que andar de centro en centro buscando una plaza cuando la Administración les garantiza que tienen plaza en ese entorno? No está claro por qué existe ese peregrinaje cuando todos los centros sostenidos con fondos públicos gozan de la misma calidad, de las mismas oportunidades, de un profesorado excelente y de unos recursos que otras regiones quisieran. Yo entiendo que puede ser por cercanía o porque va el amigo o porque me han hablado bien de ese colegio.

–¿Y por qué los padres tienen miedo de que, si no aciertan con la primera opción, acaben llevando a sus hijos al colegio San Francisco?

–¿Pero por qué?

–Por la carga emigrante y de minorías étnicas que soporta ese centro.

–Ahora están de moda las referencias al San Francisco o a Navarrete el Mudo... Pero la calidad educativa está igualmente garantizada. Es más, ¿cuándo vamos a ser capaces de ver la emigración como un factor de enriquecimiento para el propio alumno? Hay casos, como el de Caballero de la Rosa, que han superado sus debilidades y las han convertido en fortalezas, gracias a programas como las comunidades de aprendizaje. El asunto no está en tener más o menos emigrantes, sino en dedicar los recursos necesarios para aprovecharme de esa situación. Me da que aquí hay una visión negativa de la emigración.

–¿Y por qué hay colegios como el Alcaste o Maristas que no disfrutan de la riqueza que dan los alumnos emigrantes?

–Ahí entra la libertad de centros. Los padres llevan a sus hijos donde consideran oportuno. ¿Por qué la Compañía de María o el colegio San Andrés de Calahorra, también concertados, tienen el mayor porcentaje de inmigración de esta comunidad autónoma?

–Pero yo no le he preguntado por ellos ni por los colegios concertados en general, sino por esos casos concretos.

–Sí, pero yo quiero destacar que eso no sólo afecta a determinados centros públicos. Yo hablo siempre de colegios sostenidos con fondos públicos. Si funciona la libertad de centros, funciona para todo. Lo que no podemos hacer es obligar a la gente: tú a este centro, tú al otro. Otra cosa es que, en el entorno de elección, se ofrezcan alternativas porque hay una necesidad de planificación.

–Sin embargo, para evitar la formación de guetos...

–Yo no creo en los guetos. En La Rioja no hay guetos.

–Entonces, los padres que no quieren llevar a sus hijos al San Francisco, ¿sufren una especie de histerismo colectivo?

–No he dicho eso. El hecho de que los padres no quieran llevar a sus hijos al San Francisco es porque eligen otros centros. La palabra gueto me recuerda épocas de marginación y de falta de libertades. Es lógico que quienes comparten lengua o cultura tiendan a vivir en el mismo entorno, pero no porque nadie les haya obligado a vivir ahí.

–¿No sería más prudente repartir equitativamente el alumnado emigrante por todos los colegios de Logroño?

–¿Qué significa repartir equitativamente?

–Que cada colegio no tuviera un cierto porcentaje de alumnado emigrante. Porque quizá hasta un determinado punto (¿el 10, el 15%?) sea una riqueza y a partir de ahí pueda suponer un problema.

–¿Pero cuántos? ¿Uno, dos, tres, cuatro, siete alumnos por aula? ¿Y por qué tengo que obligar a los inmigrantes a ir a otros colegios y no a los nacionales? Dejémonos ya de si es emigrante o nacional. Estamos viviendo en un mismo territorio y se trata de extraer todas las consecuencias positivas de la emigración. Si yo muevo a las personas a determinados centros, yo mismo estoy provocando los guetos. El sentido dirigista de la colectividad nos retrotrae a momentos oscuros.

El examen de Tercero 

–Los alumnos de Tercero de Primaria se enfrentan en unos días a su primera reválida...

–Reválida no. Eso es otra cosa.

–Bueno, prueba de diagnóstico. ¿Para qué se necesita explicarle a un profesor cómo son y qué nivel tienen sus alumnos? ¿No lo saben (o lo deberían saber) ya de sobra?

–Un profesor conoce cómo van evaluando sus alumnos; pero ya no hablamos de conocimientos, sino de competencias. Eso es algo que se adquiere en un proceso que va más allá de septiembre a junio. La prueba de Tercero es para ver cómo se va adquiriendo ese proceso que al final, en Sexto de Primaria, debe llevarles a la adquisición de las competencias. La evaluación de Tercero no tiene carácter académico, sino orientador. Son ayudas para el profesor y también para las familias. Intento transmitir un mensaje optimista de la evaluación: no se hace para castigar al alumno, sino para que mejore.

– Cuatro colegios jesuitas de Cataluña (no precisamente bolcheviques) han decidido eliminar materias, asignaturas, exámenes. ¿Cómo lo ve?

–Es contrario a lo que dicta la ley. Se trata de que todos los alumnos de este país tengan objetivos y planteamientos comunes. El Ministerio sabrá cómo actuar.

–Pero también Finlandia, para muchos la meca educativa, quiere reformar su modelo para ir hacia un sistema sin asignaturas ni exámenes tradicionales. Y nosotros, sin embargo, ahora decidimos poner más exámenes. ¿Nos pillan otra vez con el pie cambiado?

–No. Vamos a un modelo de más evaluación, no de más exámenes. Finlandia quiere establecer un sistema más colaborativo y basado en proyectos, pero eso ya lo hemos implantado aquí en un número importante de centros. ¿Que no somos Finlandia? Claro. A lo mejor, ni siquiera debemos serlo. Cada uno tiene sus circunstancias. Pero el aprendizaje por proyectos no excluye la evaluación: hay una evaluación formativa e integradora, pero también numérica. ¡De algún modo hay que reflejar cómo se está llevando a cabo el proceso de adquisición de algo! Pero la evaluación no es solo el examen. El examen es una parte. La evaluación que se va a llevar a cabo en Sexto de Primaria, por ejemplo, no tiene nada que ver con contenidos, sino con competencias. Y eso es una combinación de teoría y práctica.

La obsesión del inglés 

–¿Estamos pagando la paletada con el inglés y las tablets?

–Si tenemos que preparar a los alumnos para el tiempo que les toca vivir, debemos adecuarnos a su entorno. Y en su entorno se vive un desarrollo increíble de las tecnologías de la comunicación y exige el dominio del inglés. Además la neuropsicología demuestra que cuando uno aprende otra lengua favorece el aprendizaje del resto de materias.

–Sobre eso no hay duda, pero ¿y si el profesor no sabe el inglés suficiente? Ahora mismo se les exige un nivel B2, que da para mantener una conversación justita o para pedirse una pinta en un pub de Londres, pero que no garantiza la soltura necesaria para impartir lecciones.

–Bueno... Tampoco hablamos de dar toda una materia; se puede empezar por impartir una unidad... Pero sí, ése el verdadero problema de fondo. Nosotros hace tres años nos encontramos con que solo había 45 profesores que tenían el B2. Eso nos indujo a poner en marcha programas de formación que haga que esta cifra crezca exponencialmente. Ahora tenemos 380 con el B2 y 180 con el C1. Y queremos seguir progresando en esa línea. Pero no porque los alumnos vayan a ser bilingües –para eso se requiere otra cosa–, sino para que los estudiantes pierdan el miedo a expresarse en una segunda lengua. El salto pendiente que nos quedan es que las titulaciones universitarias sean también bilingües y que los egresados universitarios salgan al menos con un B2.

–¿Y no hubiera sido mejor esperar a tener los profesores bien formados? ¿Se puede dar clases bien en inglés sin dominar perfectamente el idioma (nivel C2)?

–¿Y quién imparte el C2? Ese es nivel más alto al que se puede llegar en el dominio de una lengua... Es complejo.

–Pero es que si un profesor da clases de Ciencias Naturales en inglés sin saber suficiente inglés, sus alumnos probablemente no aprenderán ni una cosa ni otra.

–Cierto; por eso el profesorado tiene que acreditar esa formación en inglés. Pero es que además esas iniciativas han partido de los propios colegios. Nosotros los hemos animado y les ayudamos formando mejor al profesorado.

– ¿Está el sistema educativo español demasiado esclerotizado para impedir la entrada de profesores nativos?

–Ya hay ‘auxiliares de conversación’ nativos, que realizan una gran labor, y hemos pasado de 55 a 110..., pero incorporarlos como profesores... Se nos echarían encima los sindicatos, los docentes...

–Supongo, pero yo le pregunto si sería bueno para los niños.

–Si reúne las condiciones que la Administración exige para cualquier otro profesor (un grado, una licenciatura, cursos de formación), sería positivo. En el caso del bilingüismo, sería un impulso de primer orden; al menos como docentes colaboradores, aunque no den materia.

–Al hilo de las ‘tablets’, ¿estamos prestando más atención a las herramientas que a los contenidos?

–Eso pasó hace diez años. Encontrábamos centros con la ‘cacharrería’ almacenada sin que nadie supiera como darle uso. Ahora el profesorado ha sido formado en esas nuevas tecnologías y puede sacar partido a ese material.

–¿El informe PISA nos obsesiona demasiado?

–Mi opinión es que sí. Porque además es una radiografía de un momento dado. Es un diagnóstico y como tal marca una referencia que permite definir líneas de actuación. Pero ¿qué diferencia hay entre un punto arriba o abajo? ¿Y entre 435 y 429?

– ¿Tenemos un grave problema con la formación del profesorado?

–Creo que el problema no reside en cómo se forman, sino en cómo se selecciona al profesorado. En Finlandia, Dinamarca o incluso Francia los mejores expedientes son los que luego experimentan un proceso de formación para la función docente. Llamémosle una especie de MIR educativo, donde además de la competencia académica se evalúa su capacidad psicológica, su manejo de la inteligencia emocional, de la inteligencia social... Educamos para la vida y la vida no es sólo conocimiento académico.

–¿Por qué es tan difícil llegar a un pacto en la Educación? ¿Por qué al final encallamos en un asunto tan académicamente irrelevante como la asignatura de Religión?

– Lograr un pacto es complicado porque hay que atender muchas variables: la Religión, la financiación, la atención a la diversidad... Son muchos puntos.

–Pero al final siempre parecemos tropezar con la Religión.

–Eso es interesado. Hay muchos otros puntos de vista opuestos, o por lo menos diferentes, bajo los que subyace una distinta concepción del hombre.